Les compétences contre les connaissances : brèves réflexions sur les nouveaux programmes d’histoire de collège

Les compétences contre les connaissances : brèves réflexions sur les nouveaux programmes d’histoire de collège (d par Jean-Guillaume Lanuque

I

l y a trois ans, nous avions proposé une contribution dans les Cahiers du mouvement ouvrier au sujet des pro­grammes d’histoire et de géographie de collège récemment entrés en applica­tion (2). La mise en place de la réforme du collège à compter de la rentrée 2016, contre l’opposition de la majorité des personnels, rappelons-le, s’est accompa­gnée de l’imposition de programmes une nouvelle fois remaniés, repensés même, dans une logique « auriculaire », pour reprendre le terme utilisé par le minis­tère. Derrière un jargon pseudo-savant, il s’agissait en réalité de justifier un fait sans précédent : l’entrée en vigueur de programmes nouveaux pour les quatre ni­veaux du collège durant la même année scolaire. Au-delà de la masse de travail que cela impose aux enseignants, la cohé­rence prétendue est mise à mal du simple fait que les élèves, à l’exclusion des si­xièmes, basculent brutalement d’un pro­gramme à l’autre, sans passage progres­sif de niveau à niveau. Deux nouveautés viennent également complexifier la ges­tion d’une progression des chapitres : l’accompagnement personnalisé, utile pour travailler la méthodologie mais qui est obligatoirement pris sur les heures de cours, et les enseignements pratiques in­terdisciplinaires, réincarnation des itiné­raires de découvertes mis en place sous le gouvernement Jospin. Il s’agit, selon les dires du ministère, de permettre la réus­site de tous les élèves en axant l’enseigne­ment sur une réalisation concrète à travers le croisement de plusieurs disciplines. En réalité, les heures nécessaires à ce travail sont prises là aussi sur les cours, et des études (non citées par le ministère, bien sûr) insistent sur la plus grande difficulté, pour des élèves déjà faibles, de maîtriser le principe de l’interdisciplinarité…

L’un des changements majeurs de ces nouveaux programmes, qui s’apparente à un renforcement d’une mutation engagée dans la décennie précédente, concerne les compétences. Sous prétexte d’un alignement des exigences scolaires françaises sur celles des autres pays européens et des membres de l’OCDE, les compétences sont désormais au cœur de l’enseignement (3). Au point, pour

(!) Merci à Virginie et Brice, mes collègues, pour les discussions que nous avons menées et qui ont servi à alimenter la réflexion de cet article.

  • « L’histoire éclatée. Retour critique sur les nouveaux programmes d’histoire de collège », Cahiers du mouvement ouvrier n° 57, premier trimestre 2013.
  • Pour un regard critique sur cette évolution, je renvoie au livre d’Angélique del Rey, A L’Ecole des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, Paris, La Découverte, 2010, dont j’ai proposé une recension sur le blog de Dissidences : https://dissidences.hypotheses.org/2512 certains inspecteurs, que les matières comme l’histoire et la géographie ne sont finalement que des prétextes pour l’acquisition des compétences ! Le nouveau brevet illustre le terminus post quem de cette évolution. Dans les sujets zéro qui ont été diffusés, les questions sont principalement centrées sur des savoir-faire, lecture et compréhension de documents, les connaissances concrètes étant réduites à la portion congrue. Rien d’étonnant, puisque les instructions officielles à suivre par les enseignants ne fournissent plus, comme autrefois, des repères historiques ou géographiques précis, que devaient maîtriser tous les collégiens de France. A terme, on peut se demander si l’apprentissage ne sera pas lui-même abandonné, sous prétexte de l’accessibilité aisée à toutes les connaissances possibles par le numérique (4)… en oubliant que la maîtrise d’un minimum de connaissances est indispensable à la compréhension indépendante de situations ou de textes, sans parler de toute recherche à effectuer sur Internet.

Si l’on se penche à présent sur les ins­tructions officielles proprement dites (5), plus sommaires on l’a dit que pour les changements antérieurs, on remarque que si des sujets disparaissent, d’autres font leur retour. C’est par exemple le cas de la préhistoire, réintégrée en classe de sixième. Pour l’étude des civilisations antiques – grecque, romaine et juive -, l’accent est mis sur la dimension reli­gieuse, un axe que l’on peut trouver en partie réducteur et exclusif, là où les pre­miers chapitres de l’année, justement, sur les premières migrations, la révolution agricole et la naissance des villes, Etats et écritures présentent une grande cohérence et permettent de bien poser les bases de l’évolution humaine. L’ouverture vers les civilisations extra-européennes (ou extra-occidentales), permise par les pro­grammes antérieurs, marque par contre le pas : la Chine des Han n’est traitée que par le biais de ses relations avec l’Empire romain, et l’Inde des Gupta s’évanouit totalement. De même, en cinquième, l’Afrique au Moyen Âge, l’une des nou­veautés les plus louables des précédents programmes, puisqu’offrant une entrée vers rhistoire globale et mondiale, a été abandonnée ; la seule ouverture décelable, on la trouve dans le thème du monde à l’époque de Charles Quint et Soliman le Magnifique, dans lequel s’intégrent les grandes découvertes, et qui peut permettre d’offrir un aperçu d’histoire globale. On retrouve d’ailleurs, dans l’étude des empires musulman et chrétien du Moyen Âge, le prisme d’abord religieux et poli­tique, au détriment d’une approche plus socio-économique, plus portée sur la vie quotidienne des populations, également.

Mais le plus scandaleux, on le trouve en classe de quatrième. La Révolution française, qui avait déjà connu une cure d’amaigrissement, est désormais sque­lettique. La révolution américaine, qui la précédait traditionnellement dans l’étude, est pour sa part passée par pertes et pro­fits, sauf si on choisit de replacer la Révo­lution française dans le cadre général des « révolutions atlantiques » (où elle n’aura de toute façon droit qu’à une rapide men­tion). On ne doit en effet aborder la Grande Révolution que par le biais de ses acquis, et la seule date exigible pour les élèves est celle de… 1789 ! Plus de récit de la Révolution, plus d’analyse de ses grandes étapes, on assiste là à la conclusion de la revisitation de la Révolution par l’école furetienne : l’essentiel est mis en place en 1789, à commencer par la sacro-sainte Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, érigée en absolu intangible (avec sa défense du droit à la propriété, bien sûr), alors que l’on sait pertinemment, pour nous en tenir à un unique exemple, que l’abolition des privilèges du 4 août 1789 ne fut achevée qu’avec la Conven­tion. La tentation est grande d’interpré­ter celle quasi-disparition comme une volonté d’évacuer tout modèle révolution­naire potentiellement dangereux, au profit d’une conception de l’histoire idéaliste et non matérialiste. A la place, un des thèmes demandé cette même année de quatrième

  • Sur ce sujet, voir l’ouvrage fort intéressant de Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, Le Désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écran, Paris, Seuil, 2016, chroniqué sur le blog de Dissidences.
  • Elles sont accessibles à toute personne intéressée sur le site Eduscol, sachant que les programmes de sixième font partie du cycle 3, et ceux de cinquième, quatrième et troisième du cycle 4. est « Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 » ; on appréciera tout parti­culièrement la date butoir, qui permet de ne pas inclure la Commune de Paris dans l’approche. Quant à la révolution russe, dont nous allons bientôt marquer le cente­naire, elle n’est finalement que le produit de la guerre (ses « conditions sont instal­lées par la guerre totale »), une vision pour le moins réductrice, et en dehors de la prise du pouvoir par les bolcheviks, ne doit être abordée que par la mise en place du « communisme soviétique stalinien […] au cours des années 1920 ».

En mettant en perspective programmes d’histoire et programmes de géographie (ceux d’enseignement moral et civique mériteraient dans ce cadre d’être éga­lement analysés), on a une vision bien précise du monde que les autorités sou­haitent transmettre à la jeunesse : une centralité du fait religieux, qui permet de comprendre en partie le monde qui nous entoure et en explique les conflits (pro­gramme de sixième) ; une mondialisation avec quelques défauts, mais qui permet finalement une forme d’union mondiale, le changement global commandant d’ailleurs, non de lutter contre, mais de « s’adapter » (programme de cinquième) ; une trajectoire historique qui ignore pour l’essentiel les bifurcations, les possibles non advenus, au profit d’un apprenüssage, parfois long et douloureux, du « vivre ensemble », du système de la démocratie parlementaire, de la tolérance et du respect de l’autre (y compris si cet autre est plus riche et plus puissant que soi, bien sûr). Ironie du sort, le chapitre de géographie de quatrième des précédents programmes, dans lequel on devait analyser le fonction­nement d’une entreprise transnationale, a été retiré : sans doute le dévoilement de la réalité, celle de la gesüon d’une entreprise et de la recherche des coûts les plus bas, au prix d’une exploitation plus poussée de la main-d’œuvre, ne plaisait-il pas à tout le monde…

Tous ces éléments, auxquels s’ajoute, en cette séquence électorale présiden­tielle, le souhait manifesté par le can­didat de la droite, François Fillon, de revenir au « roman national » dans des programmes d’histoire qui seraient re­fondus alors qu’ils viennent juste d’être modifiés, manifestent un réel mépris pour la profession. Il faut donc espérer que les syndicats et les associaüons qui la repré­sentent se mobilisent, d’une part pour manifester le refus d’un tel fonctionne­ment exclusivement descendant, d’autre part pour initier, pourquoi pas, des états généraux de l’enseignement de l’histoire. F’occasion d’avancer des proposiüons fortes, en particulier sur la conception des programmes : non pas, comme le défend François Fillon, à élaborer par des acadé­miciens et des universitaires, mais par les enseignants du secondaire eux-mêmes, avec consultation des historiens en poste à l’Université. Une façon de renverser la logique et les priorités.

Jean-Guillaume Lanuque

Chronique des falsifications